Scuola e non scuola 19

Dal 2001 al 2007 ho scritto una serie di Croniche di scuola e non scuola. Le rileggo in questi giorni, e mi pare che delineino un quadro che anche nell’era gelminiana rimane immutato. Drammaticamente. Ne ripubblico qui gran parte.

 31 marzo 2004 A.D.

STADIO. Sul Corriere di martedì 23 marzo si legge un intervento di Claudio Magris dedicato alla violenza dei tifosi del calcio. “Nell’epoca della secolarizzazione” scrive Magris “lo stadio e le sue adiacenze sono divenuti ciò che era la Chiesa nel Medioevo. Una specie di spazio sacro in cui la legge non può far valere la sua forza e il delinquente non può essere toccato. Se l’altare o il sagrato non sono più, grazie a Dio, al di sopra della legge, non si vede perché debba esserlo lo stadio”. Si vede, eccome, verrebbe da rispondere. Ma poiché non tutti dispongono della necessaria capacità di visione, vediamo di spiegare perché debba avvenire ciò che Magris depreca: devastazioni, aggressioni, violenze impunite e sostanzialmente tollerate dal Sistema, forze dell’ordine “distolte da altri più importanti impegni” ecc. Nel passo qui citato (che qualche medievalista potrebbe accusare di imprecisione, quantomeno: la Chiesa coi delinquenti contro la legge, mah…) Magris dà per scontata un’avvenuta secolarizzazione, ovvero la fuoriuscita del mondo occidentale dal religioso, dall’orizzonte del sacro. Io penso, invece, che la cosiddetta secolarizzazione sia un fatto molto limitato, e in fondo anche ingannevole, se intendiamo il sacro in termini mimetici e metamorfici, come la forza trascendente del segno che tiene unite le società umane facendo dell’unità stessa un valore supremo, per il quale la vita stessa può essere richiesta e data. Nel tempo può mutare la forma dell’elemento coesivo del singolo gruppo umano, possono mutare gli aspetti concreti delle ritualità che esso genera senza sosta, ma rimane intatto il valore fondativo del “sacrificio della vita per un ideale più alto”: anche nelle società laiche, democratiche e tecnotroniche dell’Occidente. Se in Italia la polizia è costretta a presidiare gli stadi di serie C, B e A, deve esistere un motivo di ordine non contingente. Se le tifoserie sono aggressive e pronte alla battaglia, questo non può essere liquidato con espressioni quali “frange di scalmanati che compromettono l’immagine del vero tifo” ecc. Questo è moralismo d’accatto. Occorre guardare in faccia la realtà, per quanto essa possa essere sgradevole: la violenza è coessenziale agli umani e può essere soltanto contenuta, incanalata, differita, mai soppressa del tutto. E non si creda all’idea strombazzata che le religioni in quanto tali siano portatrici di pace. Non lo sono mai state. Sono invece sempre state combustibile per la violenza, anche quando hanno assunto la forma rovesciata di negazione del religioso, come nell’ateismo militante. Da un lato le religioni controllano, incanalano e differiscono la violenza, dall’altra l’alimentano, in un circolo senza fine.

L’uomo come tale non può stare senza il rito, il mito e il sacrificio. Questi possono assumere le più varie sembianze, e apparire come cosa ben lontana dal sacro, si pensi al denaro, all’economia moderna, ecc., eppure rimangono centrali per gli umani. La stessa linfa vitale del Mercato, la moneta, ha origini sacrificali, e queste origini le rimangono impresse per sempre (si veda a questo proposito, l’interessante tesi sostenuta da Britton Johnston in Moneta di sangue, che si può leggere qui: http://www.bibliosofia.net/files/Moneta_di_sangue.htm ).

Su Italia oggi dello stesso 23 marzo si può leggere un trafiletto in cui si dà notizia di un intervento del Ministro dell’Istruzione, Letizia Moratti, alla riunione del Comitato Educazione dell’OCSE a Dublino, sul tema dell’ “accrescimento della qualità dell’istruzione per tutti”. Il Ministro Moratti ha presieduto il forum su “Educazione e coesione sociale”. Come altri hanno rilevato nel corso dei secoli, pare che la buona educazione favorisca la coesione sociale. O forse qui abbiamo la traduzione dell’inglese Education con Educazione? Il trafiletto citato si chiude con queste parole del Ministro: “Occorre valorizzare le conoscenze che possono essere acquisite in attività extracurricolari quali sport e arte”. Wunderbar! Ma è una perla! L’extracurricolare è un termine il cui mero suono mi ha sempre deliziato. In effetti, dallo sport contemporaneo c’è molto da apprendere, visto che esso è assolutamente interdisciplinare (diritto civile commerciale, tributario e penale, economia, scienza delle finanze, informatica, biologia, medicina, chimica, farmacologia, scienza dell’alimentazione – e forse ho dimenticato qualche ramo del sapere, sì: aggiungiamo psicologia e criminologia – tutte queste scienze concorrono alla riuscita nello sport, da ultimo specialmente la chimica). Non è forse vero, tra le altre cose, che due anni fa la presenza di maggior rilievo allo School Day, è stata quella di Totti? Se figure come quelle del milionario calciatore della Roma incarnano lo sport, c’è davvero molto da apprendere: 1. che gli stipendi di queste figure sono altissimi; 2. che così vuole il Mercato; 3. che però le regole del Mercato non valgono più quando le squadre-imprese hanno una gestione anti-economica; 4. che lo Stato deve intervenire, in qualche modo, per salvare le squadre-imprese, perché gli Italiani non possono vivere senza il calcio; 5. che il calcio è quindi, in realtà, la Religione di Stato; 6. che, dato il carattere sacrificale di ogni religione, se i sacrifici non avvengono nel modo dovuto, e quindi non adempiono la loro funzione, la violenza che essi tradizionalmente regolano esplode liberamente e senza freno.

A me il calcio in sé non interessa un fico. Le partite mi annoiano a morte. L’ultima che ho seguito dall’inizio alla fine è stata la finale dei Mondiali del 1982. Avevo visto la penultima nel 1966. Sono dunque un italiano anomalo, forse eretico. Y por eso soy erejePor eso y nada más. Tuttavia, il calcio come religione mi interessa moltissimo, quel calcio la cui natura più profonda è stata portata alla luce per la prima volta dagli Hooligans.

AMORE 1. L’amore è questione che concerne l’anima, argomenta il saggio Ibn Hazm nel suo testo fondamentale per l’erotologia occidentale, Il collare della colomba (a cura di F. Gabrieli, Laterza, Bari 1983, a pag. 22). E continua scrivendo che talvolta “l’amore può sorgere per una data causa, e venir meno col venir meno di essa, di modo che chi ti ama per una data cosa ti volta le spalle quando quella finisce”. Ma dell’anima degli insegnanti nessuno oggi si cura, e nemmeno del loro amore per la scuola, se esso vi sia o non vi sia. Ho sempre sostenuto che un insegnante non può essere un bravo insegnante se non ama la scuola. E amare la scuola significa amare due cose: il proprio sapere, ovvero la disciplina che si insegna, e i propri allievi. La scuola è però, in realtà, un’astrazione: quando senti un docente esclamare “non ne posso più della scuola” devi intendere “non ne posso più di questo edificio scolastico in cui tutti i giorni mi devo trovare in classe con questi allievi, che hanno questi genitori, con cui ho questi colloqui; non ne posso più di questi colleghi, con cui ho questi rapporti, di questo Dirigente, di questi Collaboratori, di questi…”. Anche in coloro che sono dominati da un vero e proprio amore passionale per l’insegnamento, questo può finire. Poiché, come scrive ancora Ibn Hazm, “Quando troviamo una cosa che è causa di sé medesima, ecco una cosa che non muore mai. / Ma se la troviamo dovuta a un’altra cosa diversa da lei, ove ci venga a mancare ciò per cui quella nacque, anche quella vien meno”.

AMORE 2. Non si può amare un ruolo sociale che non è valorizzato. Il ruolo sociale dell’insegnante nell’Europa di oggi non è valorizzato. Ergo gli insegnanti non possono amare il proprio ruolo. Infatti non lo amano. Si odono alcuni di loro pronunciare frasi del tipo “mi è rimasto solo il lavoro in classe, quando sono lì non penso ad altro”, oppure “meno male che ci sono i ragazzi, io con loro mi trovo bene” e altre amenità di questo tipo. Come dire: ci sono i rapporti umani coi ragazzi, ultimo baluardo della sensatezza in un meccanismo che si avverte come fondamentalmente insensato. È ben misera cosa. È il rifugio di coloro che non trovano alcuno che ascolti le loro ragioni, non trovano alcuno che li interpelli. Alcun adulto, almeno – a parte i colloqui coi genitori, solitamente dominati da una logica egoica e utilitaristica – . Ma, come scrive Göran Tunström nel suo romanzo Uomini famosi che sono stati a Sunne (trad. it. M.C. Lombardi, Iperborea, Milano 2003, pp. 26-27), “… chi non è mai interpellato da nessuno muore di una delle tante morti di cui è cosparsa la vita, molto prima che il corpo si spenga”.

PETER PAN. L’Isola che non c’è esiste, è qui fra noi, è l’Italia di oggi, è l’Occidente di oggi. È il luogo dove l’adolescenza non esiste più in senso classico, come passaggio tra l’infanzia e l’età adulta, ma si offre come condizione permanente e intrascendibile. Ovviamente, il luogo in cui avviene la consacrazione di questo fenomeno è la televisione, ove il trionfo dei reality show, che presentano giovani adulti che bamboleggiano, segna l’avvento di una nuova condizione umana, quella del differimento sine die della maturità. Inutile stracciarsi le vesti, occorre invece comprendere perché ciò avvenga ( e significhi, tra le altre cose, che il lavoro degli insegnanti nella scuola come educatori è un paradosso insostenibile). Ciò avviene a seguito di una grande rivoluzione nella natura del desiderio, di quel desiderio la cui gestione è il collante fondamentale di tutti i gruppi umani, grandi o piccoli che siano. Il desiderio tende per natura alla propria soddisfazione (che non lo esaurisce mai, sicché esso passa senza fine di oggetto in oggetto), tende quindi al consumo, non alla produzione. La nostra società è una società del consumo, cioè della soddisfazione dei desideri, ovvero genera continuamente desideri particolari, che non sono altro che manifestazioni contingenti del desiderio in sé. Se non c’è desiderio non c’è consumo, ma se non c’è la possibilità di consumare non ci sono desideri, come dimostra lo studio antropologico delle società tradizionali. La possibilità di consumare è determinata dal lavoro, che produce gli oggetti. Ma il lavoro, che produce gli oggetti e sostiene la circolazione del medium della loro acquisizione, ovvero del denaro, non è di per sé gratificante, poiché anche differisce il godimento degli oggetti del desiderio. Nella nostra società il bambino è colui che non ha bisogno del proprio lavoro per soddisfare il proprio desiderio. Perciò e soltanto perciò la condizione del bambino potrebbe apparire sostanzialmente la più desiderabile, ed è anche per questo che il lavoro infantile che altre società permettono ci appare così scandaloso. Ma la condizione del bambino presenta agli occhi degli occidentali contemporanei un limite essenziale: il bambino è escluso per natura dalla sfera dell’eros. Quindi è escluso da quello che costituisce per gli occidentali moderni il massimo della desiderabilità: l’attività sessuale. La quale invece è consentita agli adolescenti. Ne consegue che sono costoro oggi a rappresentare la fase più desiderabile della vita umana. Privi di responsabilità e obblighi di lavoro, finanziati dalle famiglie (in Italia sono per lo più anche figli unici), giovani e belli e in grado di fare all’amore: sono il modello di tutti. Ecco quindi che l’adolescenza viene prolungata il più possibile, ogni segno di maturità viene cancellato (dalla chirurgia, se occorre), gli ignoranti abominevoli “ragazzi” del Grande Fratello si pongono come oggetto collettivo di desiderio e come modelli. Aggiungendosi ai Totti, con questo merito in più: che per svolgere la loro funzione non è richiesto il possesso di alcuna qualità, anzi: essi debbono soddisfare l’esigenza della massa dei consumatori di potersi proiettare in persone che, nonostante il proprio essere prive di qualità, raggiungono la notorietà televisiva, quindi il successo. Poiché successo significa aver raggiunto una posizione desiderabile, e, in particolare, una condizione in cui i propri desideri siano soddisfatti immediatamente.

La scuola in sé, essendo un percorso di anni e anni, rappresenta il differimento della soddisfazione del desiderio, la negazione dell’immediatezza, l’esaltazione, di contro, della prospettiva a lungo termine. Lo studio non è gratificante in sé. L’allievo che lo trovasse gratificante in sé verrebbe denominato secchione (i popoli con molti studenti secchioni ci seppelliranno – vedi nel numero del supplemento del Corriere della Sera, Io donna, di sabato 27 marzo l’articolo che parla di una scolaresca liceale romana in Cina, in visita di scambio culturale con un liceo di Pechino). In una cultura che è essenzialmente cultura giovanile, in cui il modello umano fondamentale è l’adolescente, per cui i quarantenni vengono chiamati “ragazzi”, il ruolo tradizionale della scuola non appare dotato di senso. E infatti ormai anche molti docenti, non immuni al contagio mimetico, manifestano evidenti sintomi del morbo di Peter Pan.

FELICITÀ. Gli occidentali sono convinti che la felicità consista nell’intensificazione della vita e nel suo prolungamento quantitativo indefinito. L’ideale è il ragazzo che resta tale fino a novant’anni, e che al limitar di Dite pensa ancora all’amore. Perciò la scuola non può propriamente educare, ma al massimo trasmettere codici di comportamento, e, dato l’abisso che la separa dalla realtà tecno-televisiva circostante, non può farlo che in modo totalmente inadeguato. La gestione del risentimento sociale avviene oggi mediante la produzione e il consumo accelerato di merci rese desiderabili e disponibili. Ma se il meccanismo della produzione e godimento diffuso degli oggetti di desiderio per qualche motivo si inceppasse, cosa potrebbe accadere? Nel libro di Isaiah Berlin Le radici del Romanticismo (The Roots of Romanticism, trad. G. Ferrara degli Uberti, Adelphi, Milano 2001), a pag. 80 leggiamo: «Se ti domandi che cosa gli uomini cercano, che cosa gli uomini realmente vogliono, ti accorgerai che quel che realmente vogliono non è affatto ciò che Voltaire suppone. Voltaire pensa che vogliano la felicità, l’appagamento, la pace; ma non è vero. Ciò che gli uomini vogliono è il dispiegamen­to di tutte le loro facoltà nella maniera più ricca e violenta possibile. Ciò che gli uomini vogliono è creare, ciò che gli uomini vogliono è fare, e se que­sto fare conduce a scontri, se conduce a guerre, se conduce a lotte, ebbene, tutto questo è parte del de­stino dell’uomo. Un uomo che sia stato posto in un giardino volterriano, potato e sfrondato, e sia stato ammaestrato da qualche saggio philosophe nella co­noscenza della fisica e della chimica e della matema­tica, e nella conoscenza di tutte le scienze che gli En­ciclopedisti avevano raccomandato – ebbene, un uo­mo del genere sarebbe una sorta di morto vivente.» 

Dubito che le nostre scuole possano apparire come dei “giardini volterriani”. Ma chiunque vi affissi lo sguardo noterà molti morti viventi, sia tra gli insegnanti che tra gli studenti.

 

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